Niewiele ponad 100 lat temu, w Wiedniu podczas spaceru, pewien 5–letni chłopiec, znany później jako Mały Hans, zobaczył przewracającego się konia ciągnącego omnibus. Wypadek ten wzbudził w nim lęk i stał się początkiem poważnej fobii. Ojciec chłopca, Max Graf, który uczestniczył w środowych dyskusjach dotyczących teorii psychoanalizy w domu Sigmunda Freuda, podjął się prowadzenia terapii syna. W trakcie tej „domowej” terapii analitycznej ujawniały się tajniki dziecięcej seksualności Małego Hansa. Terapia ta odbywała się w oparciu o wskazówki udzielane przez Freuda, dlatego obecnie uważa się ją za pierwszą superwizję analityczną. Podobny status przypisuje się wspomnianym środowym dyskusjom inicjowanym przez Freuda w jego wiedeńskim domu.
Tak jak Freuda określa się mianem pierwszego superwizora, tak za pioniera superwizji uchodzi Max Eitingon, który na początku lat 20. podejmował próby zdefiniowania superwizji i jej znaczenia dla procesu edukacji psychoanalitycznej. Zapoczątkował on proces formalizowania i instytucjonalizowania superwizji w ramach Instytutu Berlińskiego i innych towarzystw psychoanalitycznych. Stał on na stanowisku, że funkcja lecznicza (psychoanaliza) i szkoleniowa (superwizja) powinny być rozdzielone pomiędzy dwóch psychoanalityków. Odmiennego zdania byli przedstawiciele szkoły węgierskiej, Kovacs i Balint. Uważali oni, że analityk szkoleniowy powinien być zarazem superwizorem swojego analizanta. Ostatecznie w latach 30. wypracowany został obecny model szkoleniowy z podziałem na trzy oddzielne funkcje: dydaktyczną, leczniczą i superwizyjną (Rock, 1997a).
Dalsze badania nad superwizją, prowadzone w latach 40., koncentrowały się wokół kwestii „uczyć czy leczyć”. Przeważała opcja „uczyć”, dlatego ustanowiony został model superwizji o charakterze dydaktycznym. Superwizor przyjmował pozycję obserwacyjną i niezależną wobec pary pacjent-analityk, a jego uwaga koncentrowała się na pacjencie i technice psychoanalitycznej (Hanoch, 2006).
W latach 50. uwaga ta przesunęła się w innym kierunku – zauważone zostało i badane znaczenie przeciwprzeniesienia superwizantów. Obserwacje Harolda Searles’a dotyczące relacji superwizyjnej pozwoliły dostrzec w niej trójkątną strukturę, na którą wpływ mają zarówno analityk, pacjent, jak i superwizor (Gediman, Wolkenfeld, 1980). Searles badał zjawisko, które nazwał procesem odzwierciedlania (1955). W przełomowym artykule pod tytułem The Informational Value of the Supervisor’s Emotional Experiences opisał je takimi słowami:
Emocje przeżywane przez superwizora – włączając w to jego prywatne, „subiektywne” fantazje oraz osobiste uczucia wobec superwizanta – często pozwalają w cenny sposób sprecyzować charakter [nieświadomego, interpersonalnego] procesu, cechującego daną relację między superwizantem a pacjentem. Co więcej, opisane procesy często stanowią dokładnie ten element, który powoduje trudności w relacji terapeutycznej […]. Procesy [świadome i nieświadome] działające w danej chwili w relacji pomiędzy pacjentem a jego terapeutą często znajdują odzwierciedlenie w [świadomej i nieświadomej] relacji pomiędzy terapeutą a jego superwizorem […]. Nazwę to zjawisko procesem odzwierciedlania (Ogden, 2010).
Trzy lata później, dwóch psychologów ego, Ekstein i Wallerstein, przekształciło koncepcję Searles’a akcentując znaczenie superwizanta w nieświadomym odtwarzaniu przez niego w relacji superwizyjnej niezwerbalizowanego i rozgrywanego przez jego pacjenta konfliktu. Autorzy ci zmienili też samą nazwę koncepcji z „procesu odzwierciedlającego” na „proces równoległy”. Tym samym stworzyli pierwszy model superwizji psychoanalitycznej skoncentrowany na superwizancie. Od tego czasu koncepcja procesu równoległego odgrywa znaczącą rolę w superwizji psychoanalitycznej i ma szczególne znaczenie jako sposób docierania poprzez tu i teraz do ukrytych treści superwizowanego procesu analitycznego. Ekstein i Wallerstein traktowali superwizora jako obiektywnego, niezaangażowanego emocjonalnie eksperta oraz najbardziej samoświadomego uczestnika obu par – terapeutycznej i superwizyjnej. Superwizor był niekwestionowanym autorytetem, który pracował nad trudnościami superwizanta i pacjenta w miarę, jak się wyłaniały, ale nie był uważany za kogoś, kto był w nie zaangażowany. Odegranie w działaniu i identyfikacja miały początek w pacjencie, a następnie były „przenoszone w górę” (Gediman, Wolkenfeld, 1980).
Dopiero badaczka tych procesów, Margerie Doehrman, zwróciła uwagę na ich wielokierunkowość, polegającą na tym, że każda para superwizant-superwizor potrzebuje przepracować w relacji superwizyjnej problem, zanim superwizant będzie w stanie przepracować równoległy problem w relacji terapeutycznej. Zauważała, że często nie jest jasne, w którą stronę zwrócone jest lustro – w przypadkach, które badała terapeuci zachowywali się wobec swoich pacjentów w sposób podobny lub odwrotny, w jaki doświadczali zachowania swoich superwizorów i wykazywali skłonności do rozgrywania w działaniu neurotycznych problemów ich superwizorów w sposób zgodny lub przeciwny względem niego (Sarnat, 2019).
Później, w latach 80., analitycy interpersonalni i relacyjni, Caligor, Gediman i Wolkenfeld, również zaczęli podważać założenie, zgodnie z którym problematyczne rozegrania w superwizji zawsze biorą swój początek w relacji klinicznej. Podobnie jak Doehrman podkreślali udział superwizora w inicjowaniu procesu równoległego. Zauważali, że superwizor może odszczepić wywołujące lęk aspekty interakcji z superwizantem, które następnie mogą być rozgrywane w ramach pary analitycznej. Dlatego znacznie większą wagę przywiązywali do stylu superwizora i jego wkładu w dynamikę superwizji (Gediman i Wolkenfeld, 1980).
W ten sposób koncepcja procesu równoległego została poszerzona i objęła „wielość procesów identyfikacyjnych”, a model procesu równoległego jako zasadniczo linearnego i skierowanego w górę zaczął wydawać się przestarzały. Coraz bardziej przyjmowało się myślenie, że wątki relacyjne w triadzie superwizyjnej przepływają zarówno w górę jak i w dół. Literatura z tego okresu osadzona jest w kontekście interpersonalnym i intersubiektywnym (Hanoch, 2006). Przykładowo Lesser zajmowała się lękami superwizora w relacjach z superwizantem i instytucją szkoleniową. Wskazała na obronne znaczenie postawy autorytarnej (Lesser, 1984). Fiscalini badał przeniesienie i przeciwprzeniesienie w spotkaniu superwizyjnym i ich wpływ na szkolenie i leczenie (Fiscalini, 1985). Epstein opisał „koluzyjne, wybiórcze niezauważanie negatywnego wpływu interakcji superwizyjnej” zarówno po stronie superwizora, jak i superwizanta. Badacze ci przedstawiają bardziej egalitarny, dwukierunkowy model „obserwacji aktywnego uczestnika” i stoją na stanowisku, że zadaniem superwizora jest aktywne badanie, w jaki sposób może przyczyniać się do trudności u superwizanata w korzystaniu z superwizji. Fuqua, Ricci, Fosshage i Wolff korzystali w swoich badaniach także z wiedzy z obszaru psychologii self, badań nad niemowlętami i teorii systemów motywacyjnych. Ich modele superwizyjne uwzględniają trudności superwizantów w uczeniu się i utrzymywaniu wewnętrznej integracji podczas szkolenia oraz poszukują sposobów na wzmacnianie rozwoju osobistego i zawodowego (Hanoch, 2006).
W ostatnich latach Frawley-O’Dea i Sarnat przedstawiły w ramach orientacji relacyjnej model procesu równoległego skoncentrowany na matrycy, w którym autorytet superwizora wynika z jego „zdolności do przekształcania doświadczenia pojawiającego się w superwizyjnej parze” i w którym jest on uczestnikiem procesu wywierającego wpływ na wszystkich uczestników w polu superwizyjnym. Model ten wymaga, by superwizor, we współpracy z superwizantem, porozdzielał różne nieświadome siły przyczyniające się do rozegrania w relacji superwizyjnej. Sarnat pisała:
Gdy zaczynam wyczuwać, że „zeszłam z drogi” w czasie sesji superwizyjnej – uwikłałam się w rozegranie nieproduktywnego stanu emocjonalnego, czy wzorca relacyjnego – koncepcja skierowanego w górę procesu równoległego sygnalizuje mi, by się cofnąć i zapytać siebie: „Czy możliwe jest, że coś się dzieje pomiędzy moim superwizantem a pacjentem, czego mój superwizant nie jest w stanie zakomunikować słowami, co potrzebuje, żebym ja zrozumiała na podstawie tego, co przyniesione zostało z zewnątrz?” Tak samo, gdy zaczynam wyczuwać, że sprawy „zeszły z drogi” w terapii, którą superwizuję, koncepcja skierowanego w dół procesu równoległego sygnalizuje mi, by się cofnąć i zastanowić: „Czy możliwe jest, że coś się dzieje pomiędzy moim superwizantem a mną, o czym nie byłam w stanie pomyśleć? Czy możliwe jest, że coś nie zostało wniesione do naszej relacji i dlatego wpływa na relację terapeutyczną?”
Sarnat dodaje, że w ten sposób superwizant, który doświadcza tego rodzaju refleksji nad pracą z przeniesieniem ze strony superwizora może sam nieświadomie internalizować ten rodzaj doświadczenia superwizyjnego, a nie korzystać jedynie z abstrakcyjnych idei (Sarnat, 2019).
Superwizja cały czas ulega przemianom. Ewolucja jakiej podlega przebiega w stronę tworzenia przestrzeni superwizyjnej, w której istotny jest świadomy i nieświadomy wkład wielu uczestników tego procesu, a wątki relacyjne przepływają zarówno w górę, jak i w dół. Hanoch (2006) zauważa, że obecnie wyłania się ona jako odrębny byt, „uznane dziecko powstałe ze stosunków psychoanalizy i edukacji, które co prawda przypomina oboje rodziców, ale ma też swoje wyjątkowe cechy, zawiłości i niuanse”.
Bibliografia
Caligor, L. (1 984). Parallel and reciprocal processes in psychoanalytic supervision. In L. Caligor, F, Bromberg, and J. Meltzer (Eds.), Clinical Perspectives on the Supervision of Psychoanalysis and Psychotherapy. New York: Plenum.
Ekstein, R. and Wallerstein, R.S. (1958). The Teaching and Learning of Psychotherapy. New York: International Universities Press.
Fiscalini, J. (1985). On supervisory parataxis and dialogue. Contemporary Psychoanalysis, 21, 591-608.
Frawley-O’Dea, M.G. (1 997). Supervision amidst abuse: The supervisee’s perspective. In M.H. Rock (Ed), Psychodynamic Supervision: Perspectives of the Supervisor and the Supervisee. New Jersey, London: Jason Aronson Inc.
Friedman, L. (1988). The Anatomy of Psychotherapy, Hillsdale, NJ: The Analytic Press.
Fuqua, P. (1994). Teaching, learning, and supervision. In A. Goldberg (Ed.), A Decade of Progress, Progress in Self Psychology, Vol. 10, Hillsdale, NJ: The Analytic Press, 79-97.
Gediman, H.K. and Wolkenfeld, F. (1980). The parallelism phenomenon in psychoanalysis and supervision: Its reconsideration as a triadic system. Psychodynamic Quarterly XLIX, 234-255.
Hanoch, E. (2006). The loudness of the unspoken: candidates’ anxiety in supervision. Psychoanalytic Perspectives, 3(2): 127–146
Lesser, R. (1984). Supervision: Illusions, anxieties and questions. In L. Caligor, P. Bromberg, and J. Meltzer (Eds.), Clinical Perspectives on the Supervision of Psychoanalysis and Psychotherapy, New York: Plenum.
Ogden, T,H. (2010). O superwizji psychoanalitycznej. W: Ponowne odkrywanie psychoanalizy. Warszawa: Oficyna Ingenium, 44-45.
Rock, M.H. (Ed.) (1997) Introduction. In Psychodynamic Supervision: Perspectives of the Supervisor and the Supervisee, New Jersey, London: Jason Aronson Inc.
Sarnat, J. (2019). What’s new in parallel process? The evolution of supervision’s signature phenomenon. Am J Psychoanal 79(3):304-328.
Wolkenfeld. F. (1990). The parallel process phenomenon revisited: Some additional thoughts about the supervisory process. In R.C. Lane (Ed.), Psychoanalytic Approaches to Supervision. New York: BrunnedMazel Publishers.
